La interpretación de la discapacidad.
En este período de tiempo se han producido cambios significativos en la manera de pensar la
discapacidad y en su conceptualización, lo cual nos obliga a replantearnos tanto la perspectiva
y los referentes de análisis como los modelos de intervención para situarnos en un paradigma
distinto de interpretación de la realidad.
Tres son las fuentes de análisis en las que podemos profundizar y reconocer como puntales de
este proceso de cambio:
a) La OMS publicó en el año 2001 la Clasificación Internacional de Funcionamiento de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) (OMS, 2001) revisión de la anterior clasificación de
deficiencias, discapacidades y minusvalías, original de 1980 (OMS, 1980), donde cambia nos
sólo la terminología, sino -y sobre todo- el concepto de discapacidad, que pasa de concebirse
como un hecho que sólo afecta a la persona como ser individual, a reconocer que existen
restricciones en el entorno donde viven, que provocan la creación de barreras para las
actividades y para la participación de las personas que tienen alguna discapacidad. Como
señala Barton (1998; 30): “Todo lo que hagamos en relación con la discapacidad debe basarse
en dos principios complementarios:
1. El principio de que todas las medidas se deben basar en
el reconocimiento explícito de los derechos de las personas con discapacidad.
2. El principio
de que todas las personas deben ser consideradas como poseedoras del mismo valor en la
sociedad y para la sociedad”.
Nos situamos, pues, en un nuevo escenario que ha de permitirnos cambiar nuestro enfoque de
y hacia las personas con discapacidad, no para obviar sus limitaciones ni sus dificultades, sino
para analizarlas desde una perspectiva diferente que ha de permitirnos nuevas estrategias de
intervención. Esta nueva forma de entender la discapacidad, la explican más como una
consecuencia de las insuficiencias del entorno en el que vive la persona y las actitudes
sociales hostiles, que por las limitaciones y déficit que presenta el individuo, ayudan a
modificar las actitudes que se tienen sobre la persona con discapacidad en dos aspectos
claves: por una parte, que el problema no es la propia persona, sino los recursos y
oportunidades que le ofrece su entorno próximo; por otra parte, que junto a las limitaciones y
deficiencias que presentan siempre hay capacidades y competencias que pueden desarrollarse
y es a partir de éstas últimas como provocamos el aprendizaje y el desarrollo.
La interpretación de la diversidad.
La diversidad en el ser humano presenta tres características claves: es un hecho natural,
complejo y múltiple. Esta diversidad puede interpretarse en la escuela de muy diversas
maneras, según la posición que se tome como referencia se concretan actuaciones distintas en
los planteamientos de las prácticas educativas.
Actualmente, la diversidad se contempla como un hecho ineludible en la escuela, nadie duda
de que está siempre presente entre los alumnos y que debemos convivir con ella. La
divergencia surge en el momento de intervenir y atender a la diversidad, para ello
fundamentalmente podemos hacerlo de tres maneras:
a) Aplicar la lógica de la homogeneidad, que busca composiciones uniformes y aplica un
modelo de categorías para seleccionar a los alumnos según los valores y/o las
categorías de la variable elegida para uniformizar los grupos: sexo, capacidades, edad,
discapacidad, lengua, religión,… El resultado de la aplicación de este modelo es la
segregación y la discriminación, pues ofrece oportunidades distintas basándose en la
falacia que las categorías son situaciones definitivas e inalterables.
Muntaner, Joan J
b) Reducir la diversidad como estrategia para maquillar o ocultar la aplicación de la
lógica de la homogeneidad: esta práctica educativa plantea un modelo de atención a la
diversidad, donde se defienden grupos heterogéneos, pero con intervenciones paralelas
homogeneizadoras: por una parte, los alumnos normales, que son aquellos que de
mejor o pero manera siguen las programaciones unilaterales planteadas por el
profesor; por otra parte, los alumnos “diversos”, que debido a sus características
requieren intervenciones especiales, que sólo pueden ofrecerse a partir de programas o
servicios paralelos, fuera de los límites naturales de actuación.
Se trata de reducir la diversidad, aplicando los principios de la lógica de la homogeneidad
con la excusa de que estos alumnos estarán mejor atendidos en grupos especiales, donde
adaptamos la situación de aprendizaje a sus necesidades y ello no puede hacerse en el
grupo ordinario. Así surgen toda una serie más o menos compleja y larga de programas o
servicios especiales, que estigmatizan y categorizar a los alumnos por cada una de las
posibles diversidades que surgen en cada momento: n.e.e., multiculturalidad, refuerzo, etc.
Se mantiene un modelo de discriminación y de falta de igualdad de oportunidades, pues
no se tiene en las capacidades o competencias el punto de partida, sino en la divergencia,
en lo extraño, en la diferencia.
c) Aplicar la lógica de la heterogeneidad se fundamenta en reconocer, admitir y aceptar
las diferencias humanas, como un hecho natural e inevitable con el que debemos
aprender a convivir también en las aulas y los centros educativos, por ello más que
preocuparnos por reducir esta diversidad o por crear y desarrollar programas paralelos
e itinerarios categorizadores y diferenciados, nos preocupemos por desarrollar
estrategias didácticas adaptadas a esta diversidad, que nos permita incrementar la
capacidad del profesor y del grupo para responder adecuadamente a esta diversidad,
sin necesidad de categorizar ni clasificar a los alumnos.
Este planteamiento nos lleva a cuatro principios básicos de intervención:
- No queremos reducir la diversidad, puesto que es imposible
- Queremos aprender a trabajar con ella
- Queremos mejorar nuestra práctica docente
- Entendemos la diversidad como una fuente de enriquecimiento.
De la integración a la inclusión.
La integración y la inclusión no deben confundirse, pues suponen perspectivas distintas de
análisis de la realidad y en consecuencia plantean distintos modelos de intervención.
La integración tiene dos características claves, que la definen: por una parte, hay un modelo
educativo determinado, que acoge a los alumnos diversos, diagnosticados o categorizados
como de n.e.e., provenientes de culturas y con lenguas distintas o con determinadas
características físicas, sensoriales, emocionales o cognitivas, que con la aplicación de la lógica
de la homogeneidad estaban fuera del sistema y que ahora son integrados, Barrio de la Fuente
(2009; 16) escribe al respecto: “el término integración está siendo abandonado, ya que detrás
del mismo subyace la idea de que se orienta únicamente a alguien que ha sido excluido
previamente, intentando adaptarlo a la vida de la escuela”, por su parte la (EDF, 2009,
“la integración es una cuestión de ubicación de los estudiantes con discapacidad en las
escuelas, en donde tienen que adaptarse a la enseñanza y aprendizaje existente y a la
organización de la escuela”.
Por otra parte, en la integración se contempla que el problema está en el alumno, que requiere
actuaciones especiales y la adaptación al sistema, como señala Ainscow (2003; 19). “la
integración lleva implícito el concepto de reformas adicionales cuya realización es necesaria
para acomodar a los alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional e
inalterado”, pero estas reformas y esta adaptación se reducen al diseño de programas
específicos para atender las diferencias, así Arreaza (2009; 7) lo expone claramente: “En este
modelo, se adscribe a la persona “diversa” al grupo normalizado y, como excepción, se diseña
un programa específico para atender las diferencias. El citado programa se recoge en una
adaptación curricular y se organiza la respuesta, individual o en grupos reducidos, durante un
tiempo variable, en un espacio a determinar, fuera o dentro del aula, con los recursos
específicos. Para justificar las actuaciones se argumenta afirmando la excepcionalidad y
transitoriedad de las medidas y, sobre todo, defendiendo la necesidad de realizar una
discriminación positiva para evitar otros riesgos”.
Definición de la educación inclusiva
El modelo de educación inclusiva responde a un debate internacional iniciado en la
Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia, bajo el planteamiento de
“Educación para todos” (EPT) y que tiene en la Declaración de Salamanca de 1994
(UNESCO, 1994) su punto de partida definitivo, al reconocerse que la escuela ordinaria debe
y puede proporcionar una buena educación a todos los alumnos independientemente de sus
diferentes aptitudes.
La educación inclusiva se plantea para trabajar en la consecución de dos objetivos
fundamentales:
- La defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los alumnos, sin
excepciones.
- La lucha contra la exclusión y la segregación en la educación.
Para conseguir estos objetivos debe producirse un cambio radical a dos niveles paralelos y
complementarios: por una parte, debe producirse una revolución en la mente de la gente,
incluyendo las familias, las organizaciones de personas con discapacidad, además de las
autoridades públicas, directores de escuela, personal y sindicatos (EDF 2009, 4). Por otra
parte, mirar la educación a través de un prisma inclusivo supone pasar de ver al niño como un
problema a considerar el problema en el sistema educativo. Reorganizar las escuelas
ordinarias dentro de la comunidad mediante la mejora de la escuela y una mayor atención a la
calidad, garantiza que todos los niños, sin excepción, puedan aprender eficazmente
(UNESCO, 2009, 14).
Sin embargo, encontramos diferentes interpretaciones y una cierta confusión entorno al
concepto de educación inclusiva, tanto en las publicaciones como en las prácticas y debates
científicos y profesionales. Así Ainscow (2006, 6); Ainscow y Miles (2008, 19) y Giné (2009,
14) nos muestran hasta seis maneras de conceptualizar la inclusión:
- Inclusión relativa a la discapacidad y a las “necesidades educativas especiales”. Hay
un enfoque común de que la inclusión hace referencia principalmente a la educación
de los alumnos con discapacidad en las escuelas ordinarias.
- Inclusión como respuesta a los problemas de conducta. Es muy frecuente entre el
profesorado la idea de que avanzar hacia una escuela inclusiva les va a suponer a corto
plazo tener que acoger en sus aulas un número importante de alumnos con graves
problemas emocionales y de conducta.
- Inclusión como respuesta a los grupos con mayor riesgo de exclusión. Existe la
creencia de que en la escuela inclusiva la que debe atender aquel alumnado más
vulnerable a la exclusión escolar, es decir aquellos alumnos que generalmente por
causas sociales pueden ver peligrar el acceso a la educación formal.
- Inclusión como la promoción de una escuela para todos. La inclusión también se ha
relacionado con el desarrollo de una escuela común, no selectiva, conocida también
como escuela “comprensiva” y la construcción del enfoque de enseñanza-aprendizaje
correspondiente.
- Inclusión como “Educación para todos”.
Elaborar políticas inclusivas.
La inclusión requiere transformar la escuela tanto a nivel
organizativo como curricular con el fin de posibilitar la participación y el aprendizaje
equitativo de todos los alumnos, evitando la exclusión y aumentando la calidad educativa para
todos. Alcanzar este objetivo precisa elaborar políticas basadas en la innovación y promotoras
del cambio, que se concretan en desarrollar una escuela para todos. Los obstáculos a la
inclusión pueden reducirse mediante la colaboración activa entre los encargados de la
formulación de políticas, los profesionales de la educación y otros interesados directos, y
comprende la participación activa de miembros de la comunidad como, por ejemplo, los
dirigentes políticos, los funcionarios de la educación y los medios de información, apunta
UNESCO (2009, 14). Puesto que esta realidad educativa se ve influenciada y afecta
directamente a toda la comunidad, solamente podremos progresar en la escuela inclusiva en el
contexto que se avance en una sociedad inclusiva
